Gobetti ha scritto molto di Domenico Berti, un liberale moderato e conservatore, da lui molto apprezzato quale esempio di cattolicesimo democratico in grado di contribuire alla promozione dello sviluppo nazionale: nel 1880, Berti aveva abbandonato la Destra in polemica contro la tassa sul macinato, proponendosi di superare, passando alla Sinistra, l’estraneità delle masse popolari alla formazione dello Stato. Vi era in questa sintonia con Berti la consapevolezza di Gobetti che il Risorgimento fosse una rivoluzione liberale fallita, che non avrebbe potuto compiersi senza la partecipazione delle classi subalterne e l’attivazione di un processo di integrazione sociale e politica.

Gobetti intervenne su Berti soprattutto intorno al problema scolastico, particolarmente vivo alla metà del secolo riguardo alla cosiddetta ‘scuola di metodo’ voluta dal Piemonte nel 1844, molto amata da Berti proprio per le sue ambizioni sociali e civili, pur nella distanza con gli eccessi metodomani, cioè privi di sostanza spirituale animatrice, come Gobetti scrisse nell’ottobre del 1921 su «La nostra scuola» di Ernesto Codignola in un articolo poi ristampato nel 1926 in Risorgimento senza eroi. Su Berti Gobetti aveva scritto, sulla medesima rivista, anche nel gennaio precedente, avvertendo come il problema della scuola non fosse altro che quello della libertà di insegnamento:

"Bisogna muovere dalla centrale concezione realistica cristiana per intendere le posizioni del Berti, specialissima, nel problema della libertà della scuola, che egli difese con argomenti che erano comuni ai cattolici, ma temperandola con le sue preoccupazioni di liberale".

Un tema, quello della libertà, su cui Gobetti avrebbe poi insistito ancora recensendo su «Il Resto del Carlino» del 6 marzo 1921 (articolo poi ripubblicato ancora su «La nostra scuola» nell’aprile dello stesso anno e poi in Risorgimento senza eroi) il volume di Bertrando Spaventa su La libertà di insegnamento, appena ristampato da Vallecchi con un’introduzione di Giovanni Gentile. Spaventa, come è noto, era un liberale napoletano che aveva raccolto l’eredità di Vincenzo Cuoco e Pietro Colletta e nel solco di Hegel aveva posto la libertà nel novero più alto della propria concezione pedagogica. Il cristiano Berti non condivideva la polemica anticattolica, ma – come Gobetti notava con acutezza – concordava con il laico Spaventa sulla necessità di concedere a tutti la libertà di insegnamento, negli anni in cui il nuovo Stato non avrebbe potuto eludere il tema dell’educazione del popolo e della lotta all’analfabetismo. È questo il presupposto – ovvero quello dello sforzo di soddisfare insieme la preparazione della classe dei maestri, carenti e inadeguati nel Mezzogiorno, e l’istruzione delle masse – che innerva la riflessione di Gobetti sulla libertà della scuola negli anni cruciali che precedono il varo della Riforma Gentile. Così scrive, ancora su «La Nostra Scuola» nel settembre del 1921 (articolo poi ristampato anch’esso in Risorgimento senza eroi) e ancora sulla scuola piemontese dell’Ottocento:

"Il vitale centro dell’organismo scolastico è ancora la scuola secondaria, ma, per la prima volta, essa ha la sua realtà e le sue leggi nelle condizioni sociali e nel progresso della scuola primaria. S’è compreso che soltanto per questa via è possibile liquidare il feudalesimo: la nuova classe dirigente deve essere un’aristocrazia, ma un’aristocrazia di popolo; questa formula dà la misura del nuovo significato che avranno ormai la scuola elementare, la scuola classica, la scuola normale e l’università".

È un’idea di libertà che in quella recensione Gobetti associava naturalmente al ruolo da assegnare alla scuola ‘particolare’, ossia privata, chiamando a testimone l’economista torinese Giambattista Vasco (1733-1796), che pochi anni prima della Rivoluzione Francese aveva sostenuto, nel suo Dell’università e delle arti e dei mestieri, come la concorrenza dei maestri privati con i professori della scuola pubblica avrebbe potuto giovare al generale livello qualitativo dell’istruzione. Il problema, naturalmente, era quello di sottrarre alle mani clericali il monopolio del sistema scolastico nelle quali lo vincolava il retaggio medievale; questo, tuttavia, non significava che lo Stato dovesse abdicare completamente a una certa funzione educativa, soprattutto in alcune aree del Mezzogiorno dove la scuola era meno presente e l’analfabetismo, come si diceva, ancora una piaga da debellare. Si può ricordare a corollario l’inchiesta che Giuseppe Stolfi, salveminiano come Gobetti e collaboratore di «Energie Nove» e de «La Rivoluzione Liberale», redasse nel 1923 sulla Basilicata senza scuole, con al centro la questione meridionale e l’attivismo educativo dell’Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia animata da Umberto Zanotti Bianco, anch’egli amico di Salvemini.

La precocità dell’interesse di Gobetti per la scuola è testimoniata in particolare dai numeri di marzo e ottobre 1919 di «Energie Nove», ai quali collaborarono, oltre a Gobetti, Giovanni Gentile, Ernesto Codignola, Giuseppe Prezzolini, Manara Valgimigli, Luigi Galante, Ada Prospero, ognuno dei quali rivolto all’analisi di un preciso ambito disciplinare. In questi primi interventi, un Gobetti ancora permeato di attualismo gentiliano aveva mutuato da Salvemini la fiducia in una élite di spiriti liberi a cui affidare il destino della nazione e da Gentile una concezione aristocratica della scuola fondata sulla severità e sulla selezione. L’istruzione superiore doveva fornire agli studenti non utilità pratiche per gli impieghi, bensì sostanza spirituale e «supremi valori morali e intellettuali» per le professioni superiori:

"Distinguiamo e in questo caso anche scindiamo. C’è da scegliere tra due formae mentis: il ricercatore di verità e il cercatore di guadagno. Per questo le abitudini, la gretta utilità, la materia empirica: per quello i valori spirituali assurti a perfetta organizzazione. Nella nostra scuola di formazione c'è solo posto per i supremi valori teoretici. Chi vuole valori professionali e beni esteriori li può cercare altrove. […] La scuola non può insegnare; insegnare non ha senso perché c’è solo l’imparare, non fatto passivo, ma attivo, calore interiore, fiamma che non si spegne: imparare è ricreare da sé il proprio intimo. Veri maestri per noi siamo solo noi stessi che ci evolviamo: in noi c’è tutto il principio di tutto. Il professore che vuol insegnare (in altre parole: creare ex nihilo) non capisce lo spirito, e insieme non capisce il sapere e la scienza che è solo autocoscienza. […] Il secondo pregiudizio è stato quello di voler fare la scuola di informazione. Pregiudizio nato dal primo e aiutato dal concetto dell’utilità della scuola. Nel campo empirico ogni conoscenza può essere in certo modo utile, sicché si è voluto riempire la scuola di insegnamenti e di conoscenze. […]"

Della necessità di una scuola formativa da contrapporsi a una informativa e utilitaristica Gobetti tornò a parlare in un intervento sulla medesima rivista il 5 maggio 1919, in cui veniva persino tracciato un programma pratico da potere eventualmente trasformare in un disegno di legge. Innanzi tutto, l’«abolizione della maggior parte dei ginnasi isolati […]» e una «graduale sostituzione di questi ginnasi con scuole di cultura popolari»; la «svalutazione delle licenze agli scopi pratici […]»; «esami di Stato obbligatori per tutti in ogni anno di scuola»; «semplificazione dei programmi», con l’eliminazione di quanto fosse «pura cognizione»; istituzione di esercizi per ogni materia di studio; adeguata preparazione degli insegnanti, con il miglioramento delle scuole di Magistero e maggiore severità nei concorsi. Al termine dell’articolo, Gobetti si richiamava infine a Salvemini che, su «l’Unità» dell’11 gennaio 1919, aveva riflettuto sui problemi della scuola in termini che Gobetti approvava pienamente, in particolare riguardo alla limitazione dell’ingerenza dello Stato nell’insegnamento privato, al riordino delle scuole pubbliche e alla rivendicazione a esse del monopolio degli esami. Da queste riflessioni discese il giudizio inizialmente positivo che Gobetti ebbe per la Riforma Gentile, un giudizio, questo, condiviso con Benedetto Croce, Gaetano Salvemini, Ernesto Codignola e, come subito dirò, Augusto Monti.
A separare la fase di «Energie Nove», ancora per certi versi acerba e troppo legata all’attualismo gentiliano, da quella degli interventi successivi, che vedono una decisa rivalutazione dell’elemento politico-sociale su quello pedagogico, vi è senza dubbio l’incontro con Gramsci e l’attenzione, che Gobetti derivò dal marxismo, per il legame fra teoria e prassi. In questo periodo Gobetti maturò anche l’interesse per la scuola russa, testimoniato da un articolo apparso su «L’Ordine Nuovo» del 9 novembre 1921, nel quale l’entusiasmo per i programmi scolastici di Lunacarskij, commissario del popolo all’Istruzione, si accompagnava a quello per l’antiintellettualismo dell’ideale bolscevico della cultura popolare. Nel frattempo, si consumava definitivamente il distacco da Gentile, di fronte al compromesso di quest’ultimo con i cattolici e alla consapevolezza che la libertà della scuola non avrebbe potuto darsi sotto un regime di tirannia. È questo l’aspetto centrale del ben più maturo intervento di Gobetti nel contributo a più voci – insieme a Ludovico Limentani ed Augusto Monti – intitolato Polemica scolastica, apparso su «La Rivoluzione Liberale» del 10 aprile 1923:

"Oggi, di fronte al fascismo, una politica che rivendichi la libertà della scuola, utile ieri, è diventata insufficiente perché non si può fare della tecnica quando il fronte unico della lotta è diventato il terreno politico. La lotta contro la tirannide non si può fare invocando riforme e concessioni dalla tirannide, ma contrapponendole rivendicazioni integrali di libertà. Il fascismo instaurando la sua politica scolastica di classe travolgerà le illusioni pedagogiche di Gentile e di Lombardo Radice e continuerà la scuola piccolo borghese e parassitaria della terza Italia".

In questo articolo, peraltro, Gobetti riprendeva alla lettera alcune tessere della recensione al volume di Spaventa apparsa due anni prima, a testimonianza di quanto – un fatto che non mi sembra sia stato adeguatamente sottolineato dagli studi – la riflessione gobettiana sulla scuola contemporanea muovesse dal dibattito sulle forme educative avvenuto in Piemonte alla metà dell’Ottocento, riletto alla luce di Gramsci e posto di fronte all’impossibilità di una collaborazione con il regime fascista, in dissenso con le posizioni molto più dialoganti di Limentani e di Monti.

Si capisce dunque perché, dopo l’aprile del 1923, gli interventi di Gobetti sulla scuola si interruppero. A raccogliere il testimone era stato appena un mese prima proprio Augusto Monti, professore torinese di vent’anni più anziano (era nato nel 1881), che aveva conosciuto Gobetti attraverso i due numeri sulla scuola di «Energie Nove» del 1919 e nel marzo del 1923 aveva pubblicato per le edizioni de «La rivoluzione liberale» Scuola classica e vita moderna, dopo un’articolata vicenda di rinvii e dilazioni (il libro era stato rifiutato prima dalla «Voce» e poi da Vallecchi). Contemporaneamente al volume erano apparse su «La rivoluzione liberale», tra marzo e aprile, cinque Lettere scolastiche con questi eloquenti titoli, che da soli danno la misura delle consonanze tra Monti e Gobetti: Scuola libera e riforma scolastica; Dalla scuola dell’orator alla scuola del citoyen; La scuola dei padroni e la scuola dei servi; Esiodo, il maestro del villaggio; La scuola del popolo.

L’antigiolittiano e federalista Monti si era già fatto apprezzare da Gobetti con alcuni saggi sulla burocrazia apparsi su «La rivoluzione liberale» nell’aprile dell’anno precedente, in cui Monti polemizzava contro lo stato burocratico della Terza Italia, sulla scia di Salvemini e, attraverso di lui, di Carlo Cattaneo (proprio in quell’anno era uscita, per cura di Salvemini, un’antologia di scritti del patriota milanese). E tuttavia il gobettismo di Monti si manifestò soprattutto intorno alla riflessione sulla scuola e sull’insegnamento. Da Gobetti il professore torinese aveva derivato soprattutto l’idea dei classici come maestri di libertà, con un implicito rimando al libertarismo di Alfieri su cui si era forgiato il pensiero politico di Gobetti. Nel 1956, in occasione del trentennale della morte di Gobetti, Monti scriveva su «Belfagor» come Piero lo avesse aiutato

"a riesaminare con il Risorgimento e il Post-risorgimento tutta la mia formazione mentale, morale e politica, e con l’insegnarmi – la sua tesi su Vittorio Alfieri – a leggere in scuola i nostri classici come «classici della libertà»".

Fu proprio l’idea dei classici della libertà a sollecitare in Monti il distacco da quell’imparzialità legata a un approccio eccessivamente ristretto a una sfera intellettuale e culturale, ad amplificare quella frattura fra il modello dell’intellettuale vociano e l’impegno antifascista. Celebre è l’episodio della proposta di Giuseppe Prezzolini, apparsa su «La rivoluzione liberale», al quale un incauto Monti aveva dato, con un intervento del 25 ottobre 1922, iniziale entusiastico appoggio, di creare una Congregazione degli Apoti, ovvero coloro «che non se la bevono», un cantuccio intellettuale dove Monti credeva di poter mettere in pratica il suo ideale di scuola libera. Il rimprovero di Gobetti, alla vigilia della Marcia su Roma, non poteva essere più franco: «smettetela voi due: [...] Di fronte a un fascismo che con l’abolizione della libertà di voto e di stampa volesse soffocare i germi della nostra azione formeremo bene non la compagnia degli Apoti, ma la Compagnia della morte». Tale rimprovero, come Monti riconoscerà anni dopo, cambierà per sempre il suo percorso intellettuale e politico.

Non si comprende dunque a fondo la maturazione dell’antifascismo montiano se non lo si riconnette con il principio che il problema scolastico è in definitiva un problema di libertà. Nel 1922, nella prima delle citate Lettere scolastiche, ricordando un discorso di Silvio Spaventa alla Camera dei deputati del giugno del 1876 intorno alla nazionalizzazione delle ferrovie, in cui Spaventa si era definito un «adoratore dello Stato», Monti tornava sui rischi concreti della statalizzazione, di un processo verso il socialismo di Stato che il fascismo aveva del resto già intrapreso. Per questo, secondo Monti, il colpo di stato fascista, letto – molto gobettianamente – come mero rafforzamento del vecchio regime, come un riacutizzarsi della dittatura cronica dello Stato postunitario, rendeva improrogabile fra tutte proprio la riforma della scuola: la necessità della liquidazione del dogmatismo scolastico, il riconoscimento del valore educativo contenuto nelle libere iniziative culturali che il mondo moderno ha creato intorno alla scuola, erano in definitiva, per Monti, la sintesi dell’azione liberale.

Nonostante tutto, nonostante il tradimento che il fascismo aveva perpetuato nei confronti degli ideali ispiratori della riforma Gentile, Monti continuò nel proprio insegnamento torinese sfruttando ogni spazio di libertà che i programmi della riforma potevano comunque consentirgli, e sperimentò al Massimo D’Azeglio, dove ebbe tra i suoi allievi la migliore élite intellettuale antifascista dell’Italia del dopoguerra (Norberto Bobbio, Cesare Pavese, Massimo Mila, Giulio Einaudi, Leone Ginzburg) il proprio ideale di scuola libera: i classici erano ormai non solo maestri di libertà, ma maestri di resistenza.

Nel 1945 Monti pubblicò per Einaudi il libretto Realtà del Partito d’Azione, un vero e proprio breviario di gobettismo, come lo definì Bobbio in un profilo montiano apparso su «Belfagor» nel 1981. In quel volume Monti rivendicava al Partito d’Azione l’eredità politica di Gobetti, individuandone i precedenti storici nella «revisione del socialismo in senso liberale e liberista, facendo capo a Salvemini, Croce e quindi continuando l’opera di Gobetti». Una lunga fedeltà a Piero, che è arrivata fino a chi, nonostante quell’esperienza sia stata effimera nella durata e nei risultati elettorali, di essa si sente ideale prosecutore. Sono dunque ancora vitali le parole dell’elogio funebre di Gobetti che Monti pubblicò sul «Baretti» nel febbraio del 1927, in occasione del primo anniversario della morte del suo giovane scolaro, ormai divenuto maestro:

"E se restare fedeli a Piero vuol dire sequestrarsi dalla realtà, da questa realtà bisogna che ci sequestriamo. E se restargli fedeli vuol dire rinunzia ad onori, a benefici, a vantaggi, a vantaggi e benefici rinunzieremo. Se restar fedeli a Piero vuol dire restar soli con la memoria di lui e noi, con la sua memoria, soli, resteremo. Soltanto a questo patto potremo pensare a lui senza rimorsi".